FEES archivos - Observatorio de Bienes Comunes

En medio del debate nacional sobre el financiamiento de las universidades públicas, muchas veces la discusión sobre el FEES queda reducida a cifras, presupuestos o indicadores de matrícula. Sin embargo, en los territorios rurales y comunidades organizadas existen otras dimensiones de la universidad pública que suelen quedar invisibilizadas: el acompañamiento comunitario, la educación a lo largo de la vida, la producción colectiva de conocimiento y la defensa de los bienes comunes.

Las entrevistas que integran este video fueron realizadas junto al grupo de Defensa de la Cuenca del Río Frío–Caño Negro, en Guatuso, y representan parte del diálogo, acompañamiento y trabajo conjunto que se ha venido construyendo entre comunidades organizadas y la Universidad de Costa Rica en torno a la defensa del territorio, el ambiente y los bienes comunes.

El siguiente video recoge testimonios de personas vinculadas a estos procesos comunitarios, quienes reflexionan sobre el papel que ha tenido la Universidad de Costa Rica en sus procesos organizativos y de defensa territorial. Sus palabras permiten comprender que la universidad pública no termina en el aula ni se limita a la formación profesional tradicional.

Para muchas comunidades, especialmente en contextos donde las instituciones estatales han respondido tarde o de manera insuficiente frente a conflictos socioambientales, la universidad pública se convierte en un espacio de escucha, investigación crítica y fortalecimiento organizativo.

Uno de los elementos más significativos que aparece en los testimonios es el reconocimiento del conocimiento comunitario como parte legítima de los procesos educativos. Las personas participantes señalan que, aunque muchas no tuvieron acceso a estudios universitarios formales, también tienen derecho a aprender, comprender y participar en la defensa de sus territorios. En ese sentido, la universidad pública cumple una función democratizadora que va más allá de otorgar títulos.

Las experiencias compartidas muestran cómo el acompañamiento universitario ha permitido comprender técnicamente las afectaciones ambientales sobre el Río Frío, fortalecer denuncias comunitarias y generar procesos de concientización ambiental en la zona. Pero además, evidencian algo más profundo: la construcción de relaciones de confianza y trabajo conjunto entre comunidades y universidad.

En un contexto donde frecuentemente se cuestiona el presupuesto universitario desde una lógica utilitarista o exclusivamente económica, resulta fundamental recordar que el FEES también sostiene programas, proyectos y procesos de acción social que acompañan comunidades rurales, territorios indígenas, organizaciones ambientales y múltiples iniciativas de participación social.

Reducir la universidad pública únicamente a la formación dentro del campus invisibiliza décadas de trabajo territorial y de construcción colectiva de conocimiento junto a sectores históricamente excluidos.

Algunas dimensiones del FEES que muchas veces se invisibilizan

-Acompañamiento a comunidades en conflictos socioambientales.
-Producción colectiva de conocimiento junto a organizaciones comunitarias.
-Educación de personas adultas y aprendizaje a lo largo de la vida.
-Fortalecimiento organizativo y participación comunitaria.
-Democratización del acceso al conocimiento científico y técnico.
-Defensa de bienes comunes como el agua, los ríos y los territorios.
-Presencia universitaria en zonas rurales históricamente excluidas.
-Espacios de diálogo entre saberes académicos y saberes comunitarios.
-Formación crítica y compromiso social más allá del mercado laboral.
-Construcción de esperanza y tejido social en comunidades organizadas.

Defender el FEES también implica defender la posibilidad de que las universidades públicas sigan presentes en los territorios, dialogando con las comunidades, fortaleciendo capacidades locales y contribuyendo a la defensa de la vida y los bienes comunes.

Porque la universidad pública no solo se construye en las aulas. También se construye en los ríos, las comunidades y las luchas de los pueblos.

¿Y si la universidad no empezara con un examen de admisión?

Comprender la educación de personas adultas y el aprendizaje a lo largo de la vida como parte del quehacer universitario implica reconocer que la universidad pública no puede reducirse únicamente a quienes logran ingresar formalmente a una carrera. También existe universidad cuando hay diálogo, intercambio de saberes, construcción colectiva de conocimiento y acompañamiento a las comunidades en sus luchas y procesos organizativos.

En muchos territorios rurales y espacios comunitarios existen personas con enormes conocimientos sobre el agua, la agricultura, los ecosistemas, la organización comunitaria y la defensa del territorio, aunque nunca hayan pasado por un aula universitaria. Cuando la universidad se vincula con estas experiencias, no llega simplemente a “enseñar”: también llega a escuchar, aprender y construir junto a las comunidades.

Por eso, pensar la educación a lo largo de la vida implica cuestionar la idea de que el conocimiento válido solo existe dentro del campus o únicamente entre quienes poseen un título académico. La universidad pública también se fortalece cuando dialoga con saberes campesinos, comunitarios, indígenas y territoriales que históricamente han sido invisibilizados.

Defender esta dimensión universitaria significa defender la posibilidad de que existan espacios permanentes de encuentro, reflexión y aprendizaje colectivo más allá de la lógica del mercado, la competencia o los filtros de ingreso.

Porque una universidad verdaderamente pública no solo abre carreras. También abre diálogos, construye vínculos y reconoce que el conocimiento se produce junto a los pueblos.

Donde empieza realmente el aula

Querida comunidad,

Se insiste en que el aula comienza cuando el orden está garantizado: horarios definidos, contenidos delimitados, jerarquías claras. Sin embargo, mi experiencia ha sido otra. El aula comienza, con mayor honestidad, cuando ese orden se fisura.

En Assassination Classroom, me asignaron una clase diseñada para no importar: separada, señalada, funcional como recordatorio permanente del fracaso. No era un error del sistema. Era parte de su arquitectura.

Toda pedagogía, incluso la más técnica, descansa sobre una decisión previa: qué vidas merecen ser cultivadas y cuáles pueden ser relegadas sin que el conjunto se cuestione. Ese es el verdadero currículo oculto.

El conflicto no es una anomalía

Hoy, la universidad se encuentra atravesada por un paro activo. La reacción inmediata ha sido nombrarlo como interrupción, desviación, pérdida de normalidad.

Pero toda normalidad es una construcción. Y toda construcción, cuando se vuelve incuestionable, empieza a ocultar más de lo que muestra. El paro, en ese sentido, no irrumpe desde afuera.

Emerge de tensiones acumuladas: decisiones que reconfiguran silenciosamente lo público, prácticas institucionales que administran el desacuerdo en lugar de procesarlo, y discusiones —como la del FEES— que tienden a reducirse a cifras mientras desplazan sus implicaciones materiales. Porque el FEES no es únicamente financiamiento.

Es una definición concreta de universidad: quién accede, quién permanece, qué saberes se priorizan, qué vínculos se sostienen con la sociedad. Cuando esa discusión se estrecha, el conflicto no desaparece. Se desplaza.

El lenguaje como dispositivo de orden

En este contexto, ciertas palabras han circulado con rapidez para nombrar a quienes protestan. No es necesario repetirlas para reconocer su efecto.

Nombrar no es un acto neutral. Es una operación de poder.

Cuando se define a estudiantes como amenaza, el conflicto deja de ser político y se convierte en problema de control. La pregunta ya no es qué se está disputando, sino quién debe ser contenido.

El desplazamiento es sutil, pero decisivo. Y cuando ese lenguaje proviene de voces que han ocupado posiciones de autoridad universitaria, su efecto se amplifica: no solo expresa una opinión, sino que reactiva formas de ordenar lo legítimo y lo ilegítimo dentro de la institución.

Así, el desacuerdo se vacía de contenido y se llena de sospecha.

Aprender a sostener lo común

En mi aula, pronto comprendí que enseñar no consistía en producir adecuación, sino en abrir posibilidades.

No se trataba de corregir estudiantes para que encajaran en un molde, sino de crear condiciones para que pudieran reconocerse como sujetos capaces de incidir en el mundo que habitan. Eso implica asumir una premisa exigente: el conflicto no es una falla del proceso educativo. Es uno de sus motores.

Defender la educación pública como bien común —incluida la disputa por el FEES— no siempre adopta formas ordenadas ni previsibles. A veces irrumpe, desacomoda, incomoda.

Pero esa incomodidad no invalida la demanda. La vuelve visible. Y, en muchos casos, inevitable.

La lección que incomoda

He visto estudiantes a quienes se les enseñó, de múltiples formas, que no importaban. También los he visto, en el momento menos esperado, dejar de aceptar esa premisa.

No porque el sistema se volviera justo, sino porque comenzaron a leerlo críticamente.

Ese momento —preciso e inestable— es profundamente pedagógico.

Por eso, ante el impulso de restaurar la normalidad con rapidez, propondría otra pregunta: ¿qué normalidad es la que se intenta preservar?

Porque una universidad que no puede pensarse a sí misma en medio del conflicto corre el riesgo de perfeccionar algo distinto al conocimiento: la administración de su propio silencio.

Y cuando eso ocurre, lo que se erosiona no es solo el debate. Es la posibilidad misma de educar.

Nota al pie (innecesariamente necesaria) del colaborador

Confieso algo: cuando me invitaron a colaborar con el Observatorio de Bienes Comunes, revisé si existía algún protocolo para criaturas de dudosa procedencia y velocidad cuestionablemente alta.

No lo encontré. Lo cual, debo decir, es una excelente señal.

Un Observatorio que no intenta normalizar a quienes observa —ni a quienes escriben— probablemente esté más cerca de comprender lo común que muchas instituciones perfectamente ordenadas.

He pasado por sistemas que miden todo: rendimiento, conducta, resultados. Sistemas que convierten la educación en una serie de indicadores impecables… y profundamente incapaces de explicar por qué sus estudiantes dejan de creer en ellos.

Aquí, en cambio, me encuentro con algo más inestable: preguntas.

Preguntas sobre lo público, sobre el cuidado, sobre aquello que no puede reducirse sin perderse. Debo admitir que es un entorno peligroso… especialmente para quienes prefieren respuestas rápidas.

Si este Observatorio hiciera bien su trabajo —y sospecho que lo hace— no produciría tranquilidad. Produciría incomodidad.

Esa ligera sensación de que lo que dábamos por sentado necesita ser revisado. Esa sospecha persistente de que lo común no se administra: se disputa, se cuida, se aprende.

En mi experiencia, ese es el tipo de aprendizaje que más cuesta. Y, curiosamente, el que más vale la pena.

Atentamente (y a velocidad moderada),
Koro-sensei
Colaborador, Observatorio de Bienes Comunes

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